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Reforma do Ensino Médio: os excluídos do interior

Sobre a reforma do Ensino Médio a partir da leitura dos sociólogos Pierre Bourdieu e Patrick Champagne.

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Introdução

Este escrito tem o intuito de discutir brevemente a reforma do ensino médio brasileiro no contexto da medida provisória número 746/2016 à luz também do texto “Os excluídos do interior” dos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Patrick Champagne.

Segundo o Portal do Governo Federal do Brasil, a reformulação do ensino médio foi aprovada no Senado Federal e a matéria aguarda sanção do presidente Michel Temer (BRASIL, 2017). Nessa reformulação, “a carga horária do ensino médio subirá de 800 para 1,4 mil horas. As escolas farão a ampliação de forma gradual, mas nos primeiros cinco anos já devem oferecer 1.000 horas de aula anuais” (BRASIL, s/p, 2017).

Além do aumento da carga horária, haverá a inserção do curso técnico nas escolas, portanto, segundo o Governo Federal, “o jovem poderá optar por uma formação técnica profissional dentro da carga horária do ensino médio regular e, ao final dos três anos, ser certificado tanto no ensino médio como no curso técnico” (BRASIL, s/p, 2017).

Entre outras questões, essa medida provisória demonstra o interesse em que “as finalidades do ensino médio se encerram em sua adequação ao mercado e atendimento às prescrições de organismos internacionais” (FERRETI; SILVA, p. 392, 2017). Ou seja, a reformulação do ensino médio tenta promover mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Também a própria reformulação teve interferência de interesses privados:

as poucas alterações sofridas pela MP até sua transformação em Lei foram advindas de participantes ligados ao setor privado, como é o caso da proposição do aumento da carga horária destinada à formação básica comum (FERRETI; SILVA, p. 396, 2017).

Não por acaso, o empresariado tem aumentado seu interesse pelas questões educacionais que afetam o país no que tange à educação básica e, particularmente, ao ensino médio, desde que se avolumaram as informações e as análises relativas às novas “demandas de perfil do trabalhador decorrentes dos processos de reconfiguração do capitalismo a partir da década de 1970, os quais afetaram as tecnologias e a gestão da produção” (FERRETI; SILVA, p. 398, 2017).

E é nesse ponto, no que tange o interesse capitalista, que precisamos perceber a ideia dos “excluídos do interior” dentro do âmbito da educação brasileira.

Excluídos do interior

Como visto, a formulação do ensino médio tem forte interesse capitalista, neoliberal tanto por parte do Estado atual quanto por parte de empresas privadas. Ou seja, “além de apresentar um conteúdo que tende a aprofundar as desigualdades escolares, a contrarreforma do ensino médio foi forjada por um grupo restrito de atores ligados fortemente aos interesses privatistas e mercantis” (FERREIRA, p. 294, 2017). Daí que os eixos que norteiam tal formação tende a resvalar para concepções e proposições que a aproximam da “perspectiva do desenvolvimento de competências e do individualismo, lançando mão de expressões, tais como ‘protagonismo’, ‘aprender a aprender’, ‘competências cidadãs’, ‘projeto de vida’ e ‘vocação’” (FERRETI; SILVA, p. 398, 2017).

Essas qualificações com perspectiva do desenvolvimento de competências e do individualismo, presentes na tal formulação do ensino médio, é encarada por Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, como um retrocesso: “o coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, classifica a MP como uma volta ao passado, mas no sentido de retrocesso para a educação pública brasileira” (CARTA CAPITAL, s/p, 2017), e não é só isso, para Cara, tal reformulação também “faz com que os estudantes sejam divididos entre aqueles que vão ter acesso a um ensino propedêutico e aqueles que vão ter acesso a um ensino técnico de baixa qualidade” (CARTA CAPITAL, s/p, 2017).

Com efeito, podemos perceber que esse retrocesso e a crítica de que estudantes serão divididos entre os que vão ter acesso a um ensino de boa qualidade e aqueles que vão ter acesso a um ensino técnico de baixa qualidade, resvala a um modelo educacional além dos anos de 1990 no Brasil[1], atingindo a um modelo que os sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Patrick Champagne denunciaram existir no final dos anos de 1950 na França, e ainda em várias outras regiões da Europa, quando estes afirmaram que “até o final dos anos 50, as instituições de ensino secundário conheceram uma estabilidade muito grande fundada na eliminação precoce e brutal das crianças oriundas de famílias culturalmente desfavorecidas” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 219, 2007).

A ideia de desenvolvimento de competências e do individualismo oriunda de uma ideologia capitalista e neoliberal presente na tal reformulação do ensino médio brasileiro (FERRETI; SILVA, 2017) reforça, de certa forma, a ideologia presente nos tais anos de 1950, apontada por Bourdieu e Champagne, na qual o fracasso escolar da criança era aceito por determinadas famílias culturalmente desfavorecidas, uma vez que a seleção com base social que “diagnostificava tal fracasso” pareceria “apoiar-se exclusivamente nos dons e méritos dos eleitos, e uma vez que aqueles que a Escola rejeitava ficavam convencidos (especialmente pela Escola) de que eram eles que não queriam a Escola” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 219, 2007).

Portanto, com base na crítica da educação na França por Bourdieu e Champagne, podemos compreender que a reforma educacional atual do Brasil tem um reflexo que se assemelha às experiências européias, já que,

para Enguita (2014), com referência às experiências européias, o nível médio de ensino foi e ainda é a encruzilhada estrutural do sistema educativo, sendo o ponto no qual uns fatalmente terminam e outros verdadeiramente começam, no qual se jogam os destinos individuais que podem depender da educação, no qual se encontram ou se separam — segundo as políticas públicas e as práticas profissionais — os distintos grupos sociais (FERREIRA, p. 295, 2017).

Além disso, esse modo de inserção do curso técnico nas escolas, na prática, pode ser um perigo, já que os jovens de escolas públicas ou culturalmente menos favorecidos tenderão a entrar logo no mercado de trabalho, ao invés do nível superior, com formação de baixa qualidade técnica, devido as suas necessidades financeiras imediatas. Essa percepção pode ser respaldada historicamente, se considerarmos, por exemplo, que

Merle (2009), em estudo sobre a expansão dos diplomas ocorrida entre 1985 e 1995 na França, considera que a expansão do ensino secundário francês tem o caráter de uma “democratização segregativa”. Pois o acesso ao “baccalauréat”[2] dos jovens das classes populares foi essencialmente realizado graças à difusão do diploma tecnológico, sobretudo profissional. Assim, o autor analisa que o tipo de diploma obtido pelos jovens é um vetor de desigualdade social (FERREIRA, p. 295, 2017).

Esse tipo de diploma obtido pelos jovens como um vetor de desigualdade social já foi apreciado também por Bourdieu e Champagne, ao afirmarem que os estudantes que se beneficiaram com tal diploma compreenderam, aos poucos, que não bastava ter acesso ao ensino secundário para ter também “acesso às posições sociais que podiam ser alcançadas com os certificados escolares e, em particular, o baccalauréat” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 220, 2007).

Essas reflexões sobre a escola secundária expressam que há um problema: ele é histórico e compartilhado por vários países. Se a questão é analisada em termos de acesso e da permanência no ensino médio, o Brasil apresenta um grande desafio,

não obstante a ampliação ocorrida desde a década de 1990, a qual elevou o número de matrículas para uma taxa de 82,5% entre os jovens de 15 a 17 anos. Há também uma população grande de jovens de 18 a 24 anos de idade que não cumpriu a educação básica. Outro grande desafio é transformar a etapa do ensino médio em uma referência de qualidade (FERREIRA, p. 295, 2017).

Com efeito, é necessário compreender as juventudes e seus contextos de modo a favorecer suas potencialidades. Portanto, não se trata apenas de mudar o currículo do ensino médio, como pretende a medida provisória número 746/2016, mas de relacionar o conhecimento da complexa e diversificada realidade dos jovens e “integrar o trabalho dos professores em atividades pedagógicas coletivas e interessadas no aprofundamento da complexidade do conhecimento científico e cultural” (FERREIRA, p. 297, 2017).

Caso contrário, se considerar a lógica da responsabilidade individual em detrimento da lógica da responsabilidade coletiva, esses considerados incluídos na educação com essa nova reforma do ensino médio e no mercado de trabalho, serão somente mão-de-obra para uma classe mais favorecida culturalmente e economicamente que continuará com os melhores benefícios sociais em prejuízo daqueles estudantes de escolas públicas com diploma na mão.

E mesmo para aqueles que já resolvem entrar no ensino superior com intuito de ter uma condição social e econômica melhor, mesmo depois de uma formação técnica e inseridos no mercado de trabalho, geralmente não têm oportunidades de acessar as melhores universidades públicas, por estas serem muitas vezes diurnas, dificultando os tais estudantes de continuarem no mercado de trabalho. Daí, a lógica fica evidente: estudantes que precisam trabalhar terão que estudar a noite em uma faculdade particular, pagando mensalidades ou aderindo aos programas de bolsas de estudos financiadas pelo Estado que, mesmo assim, terão que saldar depois de formados. Dessa maneira, a tal ideologia dominante se torna ainda mais cruel, pois

os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e mais total do que era no passado: mais estigmatizante, na medida em que, aparentemente, tiveram “sua chance” e na medida em que a definição da identidade social tende a ser feita, de forma cada vez mais completa, pela instituição escolar; e mais total, na medida em que uma parte cada vez maior de postos no mercado do trabalho está reservada, por direito, e ocupada, de fato, pelos detentores, cada vez mais numerosos, de um diploma (o que explica que o fracasso escolar seja vivido, cada vez mais acentuadamente, como uma catástrofe, até nos meios populares) (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 221, 2007).

Assim, a instituição escolar se torna um álibi para a ideologia dominante vigente na qual diz que o estudante desfavorecido obteve “sua chance” e, portanto, o seu fracasso é um problema individual, e, ao mesmo tempo, a instituição é considerada cada vez mais, “tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 221, 2007).

Em suma, tal reforma do ensino médio do Brasil aliena o estudante, no sentido de que as consequências derivadas de certas escolhas – como formação técnica ao invés de uma universidade pública de qualidade, ou uma escolha de uma faculdade particular paga pelo próprio estudante devido a necessidade de trabalhar durante o dia – conspiram para encorajar e sustentar “os alunos ou estudantes, em sursis, no trabalho que devem fazer para adiar o balanço final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituição escolar será considerado por eles como um tempo morto, um tempo perdido” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 222, 2007).

Enfim, tal reforma do ensino médio do Brasil, da maneira em que se apresenta atualmente, faz com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, porém, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de “reunir as aparências da ‘democratização’ com a realidade de reprodução que se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um efeito acentuado de legitimação social” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, p. 223, 2007).


Referências

BOURDIEU, P; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In:______. Escritos de educação. 9. Ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

BRASIL. Educação. Conheça as mudanças que ocorrerão no ensino médio. 2017. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2017/02/conheca-as-mudancas-que-ocorrerao-no-ensino-medio>. Acesso em: 05 de janeiro de 2018.

CARTA CAPITAL. “Reforma do Ensino Médio é um retorno piorado à década de 90”. 2017. Disponível em: < https://www.cartacapital.com.br/educacao/reforma-do-ensino-medio-e-um-retorno-piorado-a-decada-de-1990>. Acesso em: 05 de janeiro de 2018.

FERREIRA, E. B. A contrarreforma do Ensino Médio no contexto da nova ordem e progresso. Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139, p.293-308, abr.-jun, 2017.

FERRETI, C, J; SILVA, M, R. Reforma do Ensino Médio no contexto da Medida Provisória nº 746/2016: Estado, currículo e disputas por hegemonia. Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139, p.385-404, abr.-jun, 2017.


Notas

1 Referindo-se a tese de que a tal reforma do ensino médio “guarda o mesmo espírito das políticas educacionais ocorridas no ensino médio brasileiro na ditadura varguista, na ditadura militar e nos anos 1990” (FERREIRA, p. 294, 2017).

2 No sistema educacional francês, designa, ao mesmo tempo, os exames e o diploma conferido para ao final do segundo ciclo do ensino do segundo grau.

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Apresentação

Apresentamos uma revista especial sobre os 50 anos do Maio de 1968 com o orgulho de herdar uma tradição. Assim como a Comuna de 1871, a Revolução Russa de 1917 e as lutas contra as ditaduras na América Latina, consideramo-nos parte deste excepcional movimento mundial de luta política, protagonizado por jovens e trabalhadores de várias partes do mundo, como nas famosas barricadas de Paris. Consideramos suas lições e sua potência como atuais. Boa parte dos leitores da Revista Movimento participaram ativamente das Jornadas de Junho de 2013 em nosso país. Aos cinco anos deste acontecimento, queremos contribuir para o encontro e a síntese de tão distantes e ao mesmo tempo tão próximas gerações.

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